В чём причина интеллектуальных и эмоциональных проблем наших детей?

Когда перед родителем встаёт проблема школьных неуспехов ребёнка, когда возникают трудности взаимопонимания между взрослыми и детьми, родители идут за помощью к специалистам, но очень часто возможностей в оказании такой помощи оказывается мало. Такое положение обусловлено отнюдь не низкой квалификацией специалистов, а целым комплексом непонимания детских проблем, который существует у родителей и взрослых в целом, из-за чего упускается время, узел детских проблем затягивается, и для разрешения его у родителей часто не хватает ни времени, ни средств, ни терпения.

Мы так устроены, что мозг — как носитель наших интеллектуальных способностей имеет ограниченный период своего развития, и чем старше ребёнок, тем меньше возможностей к развитию и перестройке системно-структурных отношений между областями мозга, которые позволили бы улучшить потенциал ребёнка. Мы хотим сказать, что принцип "учиться — никогда не поздно" в данной ситуации не действует, в отношении ребёнка и его развития или решения его проблем надо исходить из другого принципа — "своевременность — решает всё!".

Однако проблема состоит в том, что начало детских трудностей для родителей, а часто и для специалистов — медиков или воспитателей детского сада не является признаком будущих нарушений в интеллекте или поведении. Как часто нам приходилось слышать из уст мамы, бабушки или педиатра, после долгих объяснений структуры уже имеющегося недоразвития в психических процессах ребёнка, пренебрежительное: "Пойдёт в детский сад — выговорится!"

Смею вас заверить: задержка появления активной речи на 3–6 месяцев в раннем возрасте сохраняет и преумножает дефицит речи у взрослого ребёнка. Разница состоит в том, что дефицит меняет свой вид — то, что было "простым" молчанием у ребёнка, у взрослого выступает как трудности построения фраз и предложений, трудности чтения и письма, как нарушение понимания обращённой речи. В результате такой ребёнок "чуть-чуть" не понимает учителя на уроках, не запоминает недопонятое, не доделывает незаполненное задание, не дописывает заданное. Что мы имеем? А имеем мы сначала мягкий, а потом всё более жёсткий и активный отказ от учёбы, во время которой ребёнок чувствует себя дискомфортно (мягко сказано!), а потом уход из школы, побеги из дома, бродяжничество. Компьютерные клубы, во множестве расплодившиеся в городе, удовлетворяют потребность этих детей в самоуважении и протестном противопоставлении себя школьной культуре. Посудите сами, чтобы играть в "ходилки" или "стрелялки", не нужно говорить и строить длинные фразы или тексты, нет нужды и в развёрнутом понимании сложных речевых оборотов, которые сплошь и рядом присутствуют даже в задачках 3–4 класса (объективно — речевая сложность в формулировании условий задачек невелика, но уже на этом материале начинается непонимание текстов и грамматических оборотов). Ребёнку достаточно один раз почувствовать свою успешность в компьютерной игре и общий компанейский дух "братьев по интересу", чтобы судьба его была решена [1].

Всякий раз, когда мне как нейропсихологу приходится заниматься диагностикой такого случая — первым делом приходится просвещать родителей в "базовых" вопросах детской нейропсихологии. В первую очередь, рассказывать о том, что наш мозг имеет генетически определённую программу развития, которая разворачивается в процессе онтогенеза. Любая психическая функция развивается при совпадении во времени двух факторов:

• морфологическая зрелость церебральных (мозговых) систем, участвующих в обеспечении той или иной психической функции,
• "запрос" извне для актуализации этой психической функции.

Если один из факторов отсутствует, то полноценного формирования функции не происходит. Более того, индивидуальная генетическая программа развития головного мозга предполагает развитие психических функций в определённом порядке и в определённое время!

Как известно, первыми начинают функционировать подкорковые образования, в целом объединяющиеся в т.н. энергетический блок, или блок регуляции активности мозга. Их формирование начинается уже в процессе внутриутробного развития ребёнка и завершается на 1 году жизни. Структуры I блока головного мозга регулируют уровень возбуждения, за счёт чего происходит энергетизация, активация всей нервной системы организма, вегетативных функций, тонуса мышц, осуществляется координация движений, энергетическое обеспечение эмоций, памяти и т.д. Таким образом, подкорковые образования как бы "запускают" работу мозга, обеспечивая его необходимой энергией — развитие мозговых структур происходит "снизу вверх" (от глубинных подкорковых структур — к коре больших полушарий).

Вторым вектором, определяющим развитие мозга ребёнка, является постепенное нарастание активности правого полушария коры головного мозга (с 2 до 5–6 лет), а затем левого (формирование структур которого осуществляется до 8 лет). Совместно они составляют II функциональный блок мозга — операциональный, осуществляющий приём, переработку и хранение информации. Активность правого полушария нарастает за счёт сенсорной насыщенности, богатства восприятия ребёнка в этом возрасте, левое — развивается за счёт оречевления поступающего из правого полушария информации. Постепенно запускается процесс формирования специализации полушарий, а так же развития структур III функционального блока — программирования и контроля за протеканием собственной деятельности, включающим передние отделы коры головного мозга ребёнка [2].

В каждый момент времени энергия мозга направлена в достаточно узкое русло для развития того или иного психического навыка. Если задача, предлагаемая ребёнку социумом, опережает актуальную для его мозга ситуацию, то происходит феномен обкрадывания, т.е. энергия оттягивается от тех мозговых структур, которые в данный момент готовы к образованию новых функциональных связей, к тем структурам, которые, согласно генетической программе развития, находятся в "латентном" состоянии.

Например, раннее обучение чтению (в 2–3 года) приводит к нагрузке на кортикальные (высшие) отделы мозга, тогда как в этот период является наиболее актуальной оптимизация моторной и эмоциональной сферы, что способствует функциональному развитию субкортикальных (подкорковых, более ранних) структур. Таким образом, в этой ситуации энергия от глубинных отделов оттягивается на корковые, что может проявляться в виде склонности к различным заболеваниям, аллергическим реакциям, зависимостям (т.к. тонизация коры недостаточна, то необходима энергетическая "подпитка" извне), несформированности схемы тела, отклонениям в эмоционально-личностной сфере и др.[4].

В совокупности это весьма напоминает описание одарённых детей, опережающих сверстников в развитии, которым при этом, наряду с целостным, "ярко-правополушарным" восприятием, свойственны так же эмоциональная неустойчивость, разбросанность, дисгармоничность, склонность к зависимому поведению [5].

Нередко встречаются дети (да и взрослые), которые хорошо преуспели в науках, но поражают своей телесной неловкостью и несформированностью элементарных моторных навыков, неуклюжестью. Действительно, многие психологи отмечают, что моторная координация одарённых детей и владение руками часто отстают от их познавательных способностей. На языке нейропсихологии это говорит о повышенной активности корковых отделов мозга и дефиците глубинных.

Статистические данные показывают, что на сегодняшний день 68% (!) детей рождается с различными видами церебральной незрелости, т.е. нейропсихологический статус этих детей не соответствует норме [4]. Конечно, функциональная незрелость мозговых структур ещё не означает патологию, и общее неврологическое соматическое состояние таких детей может не вызывать подозрений у врачей и родителей. Однако, несформированность нейропсихологических факторов в онтогенезе может носить кумулятивный (накопительный) характер, создавая "зоны уязвимости", предпосылки для различных вариантов неуспешности ребёнка в будущем. В итоге, перед более слабыми, менее физически и психологически подготовленными детьми ставятся более высокие требования. Не секрет, что современная система образования рассчитана в основном на активизацию психического (познавательного) уровня психики. Сенсомоторный и эмоциональный уровни при этом задействованы недостаточно. В связи с этим, сегодня всё раньше и раньше появляется запрос к корковым отделам головного мозга, в то время как для глубинных отделов просто не остаётся времени для функционального формирования. Для того, чтобы избежать подобных проблем в будущем ребёнка — так важно, чтобы младенческое двигательное развитие протекало полноценно, ведь именно оно является во многом залогом будущего речевого, интеллектуального и эмоционального развития наших детей.

Литература:

1. Пережигина, Н.В. Проблемы нормы и патологии психического и моторного развития: учебное пособие: для студ. спец. Психология/М-во образования и науки РФ, Федеральное агентство по образованию, Ярославский гос. ун-т им. П.Г. Демидова. — Ярославль: Ярославский гос. ун-т им. П.Г. Демидова, 2006.
2. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: МГУ, 1973.
3. Семенович А.В., Архипов Б.А. Нейропсихологический подход к проблеме отклоняющегося развития/Таврический журнал психиатрии Т. 1, №2 — Симферополь, 1997.
4. Воробьёва Е.А., Гатина С.В. Двигательная коррекция детей с отклоняющимся развитием/Бюллетень ассоциации телесно-ориентированных психотерапевтов №2. — М., 2002.
5. Бурзунова Е.А. Нейропсихологический подход к понятию одарённости. Развитие детской одарённости в современной образовательной среде: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием, Арзамас 22–24 мая 2008 г./отв.ред. С.К. Кулибанов, АГПИ им. А.П. Гайдара. — Арзамас: АГПИ, 2008.